Μαθαίνοντας Φυσικές Επιστήμες ως εκτοπισμένο παιδί
Βιβλιογραφική τεκμηρίωση του προγράμματος Science United Project
Η εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες υποστηρίζει την λήψη κοινωνικο-επιστημονικών αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων, και είναι σημαντική για την συγκρότηση αυθεντικού επιστημονικού εγγραμματισμού για τους μελλοντικούς πολίτες του κόσμου. Τα παιδιά από όλο τον κόσμο που προέρχονται από περιοχές που έχουν πληγεί από συγκρούσεις έχουν βιώσει μία διακοπή στην εκπαίδευσή τους και δεν μπορούν, ή συχνά δεν έχουν τις ευκαιρίες, να επικεντρωθούν σε ουσιώδη και συστηματική διδασκαλία. Πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν πρόσφατα φτάσει σε χώρους φιλοξενίας προσφύγων και κέντρα κοινότητας όπου τους παρέχεται ένας σημαντικός χώρος για να επαναπροσανατολιστούν και να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους, ενώ για πολλά από αυτά τα παιδιά εκεί τους δίνονται οι πρώτες τους εμπειρίες εκπαίδευσης. Το 88% των παιδιών προσφύγων δεν παρακολουθεί το επίσημο σχολείο, αντίθετα πολλά παιδιά λαμβάνουν εκπαίδευση από προγράμματα άτυπης εκπαίδευσης που πραγματοποιούνται μέσα στους χώρους φιλοξενίας προσφύγων (UNHCR 2016). Σύμφωνα με τον Ficarra (2017), πολλοί από τους εθελοντές δεν έχουν εμπειρία του πώς να διδάξουν ή τι να διδάξουν στο περιβάλλον των προσφύγων. Έτσι, η έλλειψη επιμόρφωσης οδηγεί σε εθελοντές που είναι απροετοίμαστοι για καλύψουν τις ανάγκες των μαθητών και μαθητριών προσφύγων σε ακαδημαϊκό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο.
Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολη για τους εθελοντές εκπαιδευτικούς στις μη τυπικές συνθήκες του προσφυγικού καταυλισμού. Συχνά, στους εθελοντές λείπει η εμπειρία της διδασκαλίας φυσικών επιστημών με αποτέλεσμα να μην έχουν την αυτοπεποίθηση να διδάξουν (Gillette & Halpern 2018). Συνεπώς χαμηλώνει η ποιότητα της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες. Χωρίς ποιοτική διδασκαλία φυσικών επιστημών και δασκάλους, οι μαθητές και οι μαθήτριες είναι λιγότερο πιθανό να αναπτύξουν μία θετική στάση απέναντι στις επιστήμες (Maltese & Tai, 2008, Rowe 2003, Wayne & Youngs, 2003) και να αποκτήσουν μία ταυτότητα επιστημών, γεγονός που μπορεί να αποτρέψει την ανάπτυξη σημαντικών δεξιοτήτων ζωής.
Ο Lederman (σελίδα 2, 2016) περιγράφει τον ρόλο της επιστημονικής εκπαίδευσης στην τωρινή μας παγκόσμια κοινωνία: «Πρέπει να αναζητούμε και να εκμεταλλευόμαστε κάθε ευκαιρία για να βελτιώσουμε την κοινωνία μέσω της επιστήμης, ανεξάρτητα από το πόσο δύσκολο ή ανυπέρβλητο αν φαίνεται το εγχείρημα». Οι φυσικές επιστήμες είναι ένα σημαντικό μάθημα για τα παιδιά πρόσφυγες. Σύμφωνα με τον Holbrook (2010), η εκπαίδευση των φυσικών επιστημών υποστηρίζει την κοινωνικο-επιστημονική λήψη αποφάσεων και την επιστημονική επίλυση προβλημάτων. Η ανάπτυξη αυτών των δύο δεξιοτήτων, σύμφωνα με τον Shamos (1995), επιδρά στον «πραγματικό επιστημονικό εγγραμματισμό». Αυτός ορίζεται από τον Shamos ως μία κατανόηση των φυσικών επιστημών από τους πολίτες διεθνώς ώστε να μπορούν να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων σε κοινωνικά ζητήματα κάνοντας χρήση της επιστημονικής γνώσης. Επομένως, για να προωθήσουμε τον επιστημονικό εγγραμματισμό για όλα τα παιδιά, πρέπει να δουλέψουμε για την ανάπτυξη μέσων και υλικού για να υποστηρίξουμε τη μάθηση και την διδασκαλία των φυσικών επιστημών σε άτυπα περιβάλλοντα εκπαίδευσης προσφύγων.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
H United Nations Education and Scientific Organizations (UNESCO) ξεκίνησε για πρώτη φορά το Νοέμβριο του1946. Ο πρώτος καταστατικός χάρτης προσδιόρισε ότι οι φυσικές επιστήμες συνεισφέρουν στην ειρήνη και την ασφάλεια (Nielson, 2019, Archibald, 2006). Ο Nielson (2019) δήλωσε ότι η UNESCO υποστηρίζει τις φυσικές επιστήμες και για τον λόγο ότι συνεισφέρουν στους «παγκόσμιους φωτισμένους πολίτες» (σελ. 246). Στην Ελλάδα, τα σχολεία έχουν αφιερώσει τα τελευταία 20 χρόνια στην ανάπτυξη διαθεματικών ενοτήτων που υποστηρίζουν την βιωματική μάθηση (Aggelakos, 2007). To Νέο Ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικών Επιστημών (Νew Greek Science Curriculum-NGSC) αναπτύχθηκε το 2013 για να βελτιώσει την διδασκαλία φυσικών επιστημών. Οι στόχοι του σύμφωνα με τους Πλακίτση, Σπύρτου και Καλογιαννάκης (2013) είναι να «αναπτυχθούν οι επιστημονικές δεξιότητες, κατανόηση και δυνατότητες εντός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αλλά και σε όλα τα κοινωνικά μη τυπικά περιβάλλοντα όπου η μάθηση, ο πολιτισμός και οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις λαμβάνουν χώρα» (σελ. 1). Ένα από τα χαρακτηριστικά του νέου αναλυτικού προγράμματος σπουδών φυσικών επιστημών συμπεριλαμβάνει την χρήση δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη τεχνικών και διερευνητικών δεξιοτήτων.
ΆΤΥΠΗ ΚΑΙ ΜΗ-ΤΥΠΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Άτυπα μαθησιακά περιβάλλοντα είναι οι χώροι όπου οι μαθητές/τριες μπορούν να εμπλακούν στην εκπαίδευση φυσικών επιστημών εκτός σχολείου. Τα προγράμματα εκτός ωραρίου του σχολείου (Out-of-School Time-OST) είναι ώρες που τα παιδιά σχολικής ηλικίας δεν βρίσκονται στο σχολείο και τυπικά περιλαμβάνουν τα προγράμματα μετά το σχολείο και τα καλοκαιρινά προγράμματα. Το Εθνικό Συμβούλιο Έρευνας (2007) προσδιόρισε ορισμένους στόχους και αποτελέσματα των προγραμμάτων φυσικών επιστημών εκτός ωραρίου του σχολείου που περιλαμβάνουν την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για τις επιστήμες, την μάθηση επιστημονικών εννοιών, την συμμετοχή σε επιστημονικές πρακτικές και την οικοδόμηση της επιστημονικής ταυτότητας. Ως τέτοια, η άτυπη μάθηση μπορεί να αναφέρεται σε χώρους και δραστηριότητες όπου η μάθηση λαμβάνει χώρα άλλα και ο/η μαθητής/τρια κινητοποιείται και ενδιαφέρεται να μάθει (National Research Council, 2007).
Η εκπαίδευση των προσφύγων συχνά λαμβάνει χώρα εκτός του τυπικού σχολείου σε μη-τυπικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Όπως τα άτυπα μαθησιακά περιβάλλοντα που περιγράφονται παραπάνω, η μη-τυπική μάθηση είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται από το Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) για να περιγράψει τη μάθηση που λαμβάνει χώρα εκτός σχολείου. Έχοντας υπογράψει τη Συνθήκη του 1951, η Ελλάδα υποχρεούται να παρέχει εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά πρόσφυγες. Ως αποτέλεσμα, μερικά παιδιά πρόσφυγες είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν σχολείο το απόγευμα. Άλλα παρόλα αυτά δεν έχουν μπορέσει να παρακολουθήσουν σχολείο κυρίως εξαιτίας της γεωγραφικής πρόσβασης και της μεταβατικής κατάστασης του να είναι πρόσφυγες σε αναμονή για επανατοποθέση. Οι πρόσφυγες στην Ελλάδα συχνά ζουν σε καταυλισμούς που βρίσκονται σε μη προσβάσιμα μέρη της πόλης ή σε επαρχιακά προάστια όπου μπορεί να είναι δύσκολο για εκείνους/ες να φτάσουν στο σχολείο. Η μη προσβασιμότητα των σχολείων συχνά οδηγεί τους/τις μαθητές/τριες πρόσφυγες να παρακολουθούν μαθήματα σε μη-τυπικά περιβάλλοντα εντός των καταυλισμών, παρόλο που συχνά είναι μη ικανοποιημένοι/ες με τη χαμηλή ποιότητα εκπαίδευσης που λαμβάνουν εκεί (Drysden-Peterson & Turney, 2016).
Οι πρόσφυγες που καταφέρνουν να παρακολουθούν το δημόσιο σχολείο αντιμετωπίζουν άλλες δυσκολίες. Η Ελλάδα έχει από τους μικρότερους αριθμούς ωρών στην τυπική σχολική ημέρα από οποιαδήποτε άλλη ανεπτυγμένη χώρα. Οι λίγες ώρες που έχουν ορισθεί για την διδασκαλία των προσφύγων το απόγευμα αφιερώνονται στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών. Οι δάσκαλοι των απογευματινών τάξεων προσφύγων γενικά είναι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που έχουν ολοκληρώσει την εκπαίδευσή τους και αναμένουν μόνιμο διορισμό στα ελληνικά σχολεία. Πολλοί εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν επιμόρφωση σε πώς να εμπλέκουν στα παιδιά που έχουν βιώσει τραύμα και πώς να διδάσκουν μαθητές/τριες των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι η ελληνική. Επιπλέον, λόγω της οικονομικής κατάστασης στην Ελλάδα, υπάρχουν λίγα μέσα διαθέσιμα για την υποστήριξη της διδασκαλίας. Προβλήματα με τη χρηματοδότηση και η υψηλή συχνότητα εναλλαγής των εκπαιδευτικών έχουν επηρεάσει την ποιότητα της τυπικής εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων και οδηγούν σε υψηλά επίπεδα απουσιών. Οι φυσικές επιστήμες του Δημοτικού σχολείου είναι ένα μάθημα που διδάσκεται στα τυπικά ελληνικά σχολεία, αλλά όχι στις απογευματινές τάξεις των μαθητών/τριων προσφύγων. Με τις επιστήμες να μην διδάσκονται στο επίσημο σχολείο, τα παιδιά πρόσφυγες συχνά δεν έχουν καθόλου εμπειρίες τυπικής μάθησης σχετικές με επιστημονικές πρακτικές και έννοιες.
ΜΗ-ΤΥΠΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΓΙΑ ΝΕΟΥΣ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΕΠΗΡΕΑΣΤΕΙ ΑΠΟ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ
Παρόλο που η επιστήμη είναι ακαδημαϊκή εκ φύσεως, η επιστήμη είναι επίσης ένα μάθημα που έχει διερευνηθεί ως παιγνιοθεραπεία. Για παράδειγμα, o Lederman (2000) τόνισε στην ομιλία του στη Βουλή των Αντιπροσώπων των Ηνωμένων Πολιτειών ότι «τα παιδιά που έχουν εκπαιδευτεί με hands-on διερευνητικές μεθόδους όχι μόνο μαθαίνουν φυσικές επιστήμες, αλλά βιώνουν την χαρά της μάθησης, γεγονός με ευνοϊκές συνέπειες πέραν της τάξης των φυσικών επιστημών». Αυτή η δήλωση ήταν εμφανής σε μία μελέτη που εκπονήθηκε από τον Perrier (2003), ο οποίος διερεύνησε τη χρήση της επιστημονικής πρακτικής ως παιγνιοθεραπεία για ορφανά παιδιά στην Ρουάντα. Οι δραστηριότητες λάμβαναν χώρα σε ένα κέντρο ασυνόδευτων παιδιών όπου ζούσαν 300 παιδιά και νεαρά ενήλικα άτομα ηλικίας από 4 έως 20 ετών. Οι μαθητές έλαβαν μέρος σε πολλαπλές hands-on έρευνες όπου ταξινομούσαν αντικείμενα και εντόπιζαν ομοιότητες και διαφορές. Ο συγγραφέας τόνισε ότι 100 άλλα παιδιά από το κέντρο ήρθαν από τα ανοικτά παράθυρα και τις πόρτες για να δοκιμάσουν και να λάβουν μέρος στη δραστηριότητα. Αυτό το γεγονός οδήγησε το κέντρο στο να δημιουργήσει επιπλέον δραστηριότητες ώστε να απασχολήσει τους μη συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Στο τέλος κάθε μαθήματος, οι μαθητές/τριες δεν ήθελαν να φύγουν από την αίθουσα και ούτε επέτρεπαν στους ερευνητές να φύγουν. Αυτές οι εμπειρίες υποδηλώνουν ότι αυτές οι δραστηριότητες ήταν τόσο επιδραστικές και κινητοποιούσαν τους μαθητές/τριες σε τέτοιο βαθμό ώστε έφερναν την χαρά της μάθησης σε αυτά τα παιδιά. Ο Perrier πρότεινε ότι θα είχαν συμπεριλάβει πιο πολλές ευκαιρίες για να κάνουν απλές κατασκευές τα παιδιά, καθώς πολλοί μαθητές και μαθήτριες εξέφρασαν ότι κάτι τέτοιο θα τους άρεσε. Επίσης, δεν θα χρησιμοποιούσαν απορρίμματα ή αντικείμενα από τον περιβάλλοντα χώρο του καταυλισμού, αλλά θα έδιναν την ευκαιρία στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν πραγματικά επιστημονικά όργανα. Μία άλλη πρόταση που έκανε ο συγγραφέας ήταν να συμπεριληφθεί ο/η εκπαιδευτικός στη διαδικασία. Σε αυτή τη μελέτη ο/η εκπαιδευτικός βρισκόταν στο ίδιο επίπεδο με τους συμμετέχοντες και μάθαινε μαζί με τους μαθητές. Με το να μην συμπεριλαμβάνεται ο δάσκαλος στο σχεδιασμό και την διδασκαλία, δεν θα μπορούσε να γνωρίζει τα επόμενα βήματα και να απαντά στις ερωτήσεις των μαθητών/τριών. Συνεπώς, στοιχειοθετείται η ανάγκη για κατάλληλη επαγγελματική επιμόρφωση ώστε να παρέχεται η γνώση και οι δεξιότητες για την διδασκαλία των φυσικών επιστημών στους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο του προσφυγικού καταυλισμού.
Στο ετήσιο συνέδριο του NARST (2006), οι Wenzel και Breuer παρουσίασαν τη δουλειά τους στη διδασκαλία της φυσικής σε παιδιά του δρόμου στην Κολομβία. Οι ερευνητές χαρακτήρισαν τα παιδιά του δρόμου ως συμπεριληπτικά για τους πρόσφυγες, τους νέους που έχουν επηρεαστεί από τον πόλεμο και τα παιδιά που έχουν βιώσει διακεκομμένη εκπαίδευση. Οι ερευνητές σχεδίασαν δραστηριότητες φυσικής ώστε να επιτρέψουν στους μαθητές να αποκτήσουν εμπειρία και γνώση μέσα από τον πειραματισμό με απλά υλικά, την παρατήρηση των αποτελεσμάτων και την παρουσίαση του τι παρατήρησαν. Δήλωσαν ότι «μόνο σε αυτή τη βάση θα καταφέρουν να διαφοροποιήσουν περαιτέρω τα φυσικά αντικείμενα και τις ιδιότητές τους ώστε να τα εξερευνήσουν πειραματικά βήμα βήμα και τελικά να ανακαλύψουν και να κατανοήσουν αρχές της φυσικής» (σελ.2). Οι ερευνητές προετοίμασαν φοιτητές δασκάλους για να διδάξουν τα μαθήματα και τις δραστηριότητες στα παιδιά. Πολλοί/ες από τους/τις φοιτητές δασκάλους δεν είχαν εμπειρία στη διδασκαλία παιδιών με διακεκομμένη εκπαίδευση ή που είχαν βιώσει πόλεμο. Πολλοί από αυτούς περιέγραφαν την μάθησή τους ως δασκαλοκεντρική. Όταν κλήθηκαν να προσεγγίσουν τα παιδιά με τις δραστηριότητες, πολλοί από αυτούς τους δασκάλους δίδαξαν χρησιμοποιώντας αυτό το δασκαλοκεντρικό μοντέλο. Δυστυχώς, τα μαθήματα δεν πήγαν πολύ καλά. Διαπιστώθηκε ότι αυτή η προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης δεν λειτούργησε στο πλαίσιο της μη-τυπικής εκπαίδευσης για τα παιδιά του δρόμου. Αυτό που βρήκαν ήταν ότι τα παιδιά δεν μπορούσαν να συγκεντρωθούν στο δάσκαλο για μεγάλα διαστήματα και ότι προτιμούσαν να έχουν τα δικά τους υλικά και να εργάζονται ανεξάρτητα παρά σε ομάδες. Επίσης, βρήκαν ότι τα παιδιά ήταν πολύ συγκεντρωμένα μέχρι 30 λεπτά με τα υλικά. Αυτή η μελέτη επιδεικνύει την σημασία της χρήσης ποιοτικών υλικών και της επίγνωσης των εμπειριών των μαθητών και πώς μπορούν να ανταποκριθούν στην άμεση διδασκαλία. Επίσης, τονίζεται η ανάγκη των δασκάλων να στοχάζονται στο πώς θα διδάξουν μαθητές/τριες των οποίων οι εκπαιδευτικές εμπειρίες μπορεί να μην είναι η δασκαλοκεντρική εμπειρία που είχαν οι ίδιοι και να αναπροσαρμόζουν την διδασκαλία τους.
Και οι δύο παραπάνω μελέτες σκιαγραφούν την ανάγκη για ποιοτικά υλικά για τη συμμετοχή των μαθητών στην επιστημονική πρακτική. Επιπλέον, οι μελέτες παρουσιάζουν την ανάγκη για επιπλέον έρευνα στην προετοιμασία εθελοντών εκπαιδευτικών να διδάξουν φυσικές επιστήμες σε μη-τυπικά περιβάλλοντα για παιδιά που έχουν βιώσει διακεκομμένη εκπαίδευση.
Επαγγελματική Επιμόρφωση στην Εκπαίδευση σε Επείγουσες Καταστάσεις και Διδασκαλία Φυσικών Επιστημών
Σύμφωνα με το Global Monitoring Report που ολοκληρώθηκε από την UNESCO (2015), η εκπαίδευση σε επείγουσες καταστάσεις έχει λάβει το μικρότερο ποσό χρηματοδότησης με μεγάλο ποσοστό της αρωγής να πηγαίνει στην τροφή, το νερό και τη στέγαση. Ως αποτέλεσμα, 3,7 από τα 6 εκατομμύρια παιδιά πρόσφυγες δεν λαμβάνουν εκπαίδευση (UNHCR, 2016). Τα παιδιά που λαμβάνουν εκπαίδευση συχνά δεν διδάσκονται από πιστοποιημένους και επαρκώς εκπαιδευμένους δασκάλους.
Η επιμόρφωση και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε επείγοντα πλαίσια έχει ελάχιστα μελετηθεί. Η έρευνα που έχει διενεργηθεί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών προτείνει ότι παράγοντες όπως ισχυρές παιδαγωγικές δεξιότητες, δεξιότητες διαχείρισης της τάξης και μαθητοκεντρικές δεξιότητες διδασκαλίας επηρεάζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά (Dresden-Peterson 2011; Mendenhall et al., 2015). Οι Kirk και Winthrop (2005) δηλώνουν ότι μία τεράστια πρόκληση που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι εθελοντές εκπαιδευτικοί όταν εισέρχονται σε μία προσφυγική τάξη είναι το ότι δεν έχουν δυνατή διδακτική εμπειρία.
Η ταυτότητα του εκπαιδευτικού, η εμπειρία και η εικόνα το εαυτού είναι πολύ σημαντικά κατά τη σχεδίαση ποιοτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Κάποια εμπόδια στην αποτελεσματική διδασκαλία ακόμη και για τους καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς συμπεριλαμβάνουν μεγάλα μεγέθη τάξεων με πληθώρα διαφορετικών επιπέδων, η γλώσσα διδασκαλίας, το τραύμα των μαθητών/τριών, μη σταθερός ή απουσία μισθού ή κινήτρου και η απουσία υλικών και επιμόρφωσης (Kirk and Winthrop, 2005). Όλες αυτές οι προκλήσεις και τα εμπόδια είναι παράγοντες του πλαισίου που μπορεί να επηρεάσει τη διδακτική σκέψη και πρακτική. Μερικοί τρόποι να ενισχυθεί η αίσθηση των δασκάλων ότι υποστηρίζονται είναι ο σχηματισμός κοινοτήτων με εποικοδομητικό διάλογο, να κρατούνται σημειώσεις για τις δραστηριότητες και τα μαθήματα και να παρέχονται επιμορφωτικά εργαστήρια. Η δημιουργία κοινότητας και η παροχή εργαστηρίων δίνει τον χώρο να κινητοποιηθούν και να επιμορφωθούν οι δάσκαλοι που εργάζονται σε δύσκολες καταστάσεις (O’Sullivan, 2010).
Στην διδασκαλία των φυσικών επιστημών, η παροχή επαγγελματικής επιμόρφωσης για τη μάθηση μέσω διερεύνησης επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να στοχάζονται πάνω στη διδασκαλία τους και τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες (Forbes, 2011). Οι Solomon και Tresman (1999) δηλώσαν ότι τα προγράμματα επαγγελματικής επιμόρφωσης οφείλουν να κινητοποιούν στους εκπαιδευτικούς και να παραμένουν σχετικά με τους στόχους πάνω στους οποίους εργάζονται στην τάξη τους. Πρέπει να αναγνωρίζεται ότι αυτοί οι εκπαιδευτικοί είναι επαγγελματίες και ότι αναστοχάζονται πάνω στην πρακτική τους και κατά τη διάρκεια συγκροτούν την εικόνα του εαυτού τους ως δάσκαλοι φυσικών επιστημών.
Για να γίνει κατανοητό πώς πρέπει να προετοιμάζονται οι εθελοντές δάσκαλοι για να διδάξουν φυσικές επιστήμες, πρέπει να ληφθεί υπόψιν η εμπειρίες και οι γνώσεις τους σχετικά με την διδασκαλία και τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες. Ένα ακόμη μέλημα είναι να ληφθούν υπόψη όλοι οι παράγοντες του πλαισίου που μπορεί να είναι εμπόδια στην εφαρμογή και να δημιουργηθεί ένα πλάνο για να υποστηριχθεί ο/η εκπαιδευτικός ώστε να ξεπεραστούν τα εμπόδια. Πρέπει να υπάρχει υποστήριξη, υλικά και εργαλεία για να χρησιμοποιηθούν από αυτούς/τές τους/τις εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία.
Διδασκαλία της Γλώσσας των Φυσικών Επιστημών και Αναλυτικό πρόγραμμα για Μαθητές Νέας ΓλώσσαςΗ προσφυγική κρίση στην Ευρώπη έφερε μαζί της έναν συνεχώς αυξανόμενο αριθμό παιδιών που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτιστικά. Έτσι, τα παιδιά πρόσφυγες που έρχονται στην Ελλάδα μπορεί στην αρχή να μην καταλαβαίνουν την Ελληνική γλώσσα ή τον πολιτισμό. Επίσης, το μεγαλύτερο μέρος των αντικειμένων στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση διδάσκονται στα Αγγλικά ή τα Ελληνικά και όχι στη μητρική γλώσσα των παιδιών. Είναι σημαντικό να γίνει μία ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις καλύτερες πρακτικές διδασκαλίας και αναλυτικών προγραμμάτων για την διδασκαλία των φυσικών επιστημών σε μαθητές που μαθαίνουν νέα γλώσσα. Μεγάλο μέρος αυτής της έρευνας βασίζεται σε πληθυσμούς μαθητών που μαθαίνουν αγγλικά (English Language Learners). Παρόλα αυτά, αυτές οι συστάσεις μπορούν να μεταφερθούν σε ένα παρόμοιο περιβάλλον διδασκαλίας φυσικών επιστημών για μαθητές που διδάσκονται φυσικές επιστήμες σε μία γλώσσα που δεν είναι η βασική γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σπίτι τους.
Η επιστήμη είναι μία πρακτική που παρέχει ουσιαστικό πλαίσιο και υποστηρίζει την ανάπτυξη του εγγραμματισμού για τους Μαθητές Νέας Γλώσσας (New Language Learners) (Buxton & Lee, 2014). Παρόλα αυτά, η ακαδημαϊκή γλώσσα μπορεί μερικές φορές να είναι ένα εμπόδιο στην διδασκαλία μαθητών που μαθαίνουν μία καινούρια γλώσσα (Gomes & Mensah, 2016). Για παράδειγμα, σε μία μελέτη εκτοπισμένων προσφύγων μαθητών, ο Miller (2008) γράφει για τους αγώνες των δασκάλων που διδάσκουν μαθητές που έχουν βιώσει διακεκομμένη εκπαίδευση. Η μελέτη επικεντρώθηκε σε 8 μαθητές και τα εμπόδια που αντιμετώπιζαν για να κατακτήσουν την ακαδημαϊκή γλώσσα στην επιστήμη. Μέσα από ημερολόγια και συνεντεύξεις των δασκάλων, τα ευρήματα έδειξαν ότι όταν οι μαθητές δεν κατανοούν τη γλώσσα, βιώνουν ματαίωση και αποθαρρύνονται σχετικά με τη μάθηση των φυσικών επιστημών. Ανταποκρινόμενος στα αρχικά ευρήματα, ο Miller (2009) ανέπτυξε το Science Vocabulary Project. Ο στόχος του σχεδίου δράσης ήταν να καθορίσει αν τα δίγλωσσα λεξικά ήταν υποστηρικτικά για την μάθηση των σημαντικών επιστημονικών όρων. Αυτό που διαπιστώθηκε είναι ότι σε συνδυασμό με εργαστήρια, τα λεξικά υποστήριξαν και τον ορισμό και το νόημα όταν εφαρμόστηκαν.
Έχει γίνει σημαντική έρευνα στην διδασκαλία των φυσικών επιστημών σε Μαθητές Νέας Γλώσσας και στο ποιες είναι οι καλύτερες διδακτικές προσεγγίσεις. Η βιβλιογραφία υπογραμμίζει ότι οι φυσικές επιστήμες γίνονται πιο συμπαγείς και βιωματικές όταν οι μαθητές/τριες συμμετέχουν στην επιστημονική πρακτική (Buxton & Lee, 2014). Υπάρχουν πολλοί λόγοι που αιτιολογούν γιατί οι βιωματικές- hands-on και επιστημονικές πρακτικές είναι ωφέλιμες για τους Μαθητές Νέας Γλώσσας. Σύμφωνα με τους Stoddart, Solis, Tolbert, και Bravo (2010), οι πρακτικές δραστηριότητες δεν απαιτούν οι μαθητές να έχουν κατακτήσει τη γλώσσα στην οποία γίνεται η διδασκαλία. Δεύτερον, η πρακτική της επιστήμης παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να αποκτήσουν νέο λεξιλόγιο, βάζοντας το λεξιλόγιο στο περιεχόμενο του μαθήματος. Οι μαθητές μπορούν να επιδεικνύουν αυτά που κατανόησαν με μία ποικιλία μέσων είτε προφορικά, είτε εικονογραφώντας, ή μέσω της γραφής. Τελικά, τονίζεται ότι οι μαθητές βιώνουν και μαθαίνουν διαφορετικές γλωσσικές λειτουργίες μέσα από την διαδικασία της διατύπωσης υποθέσεων, εξηγήσεων, προβλέψεων και αναστοχασμού, ενώ παράλληλα δίνονται στους/στις μαθητές/τριες οι ευκαιρίες να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που υποστηρίζουν τις δυνατότητές στους να παρατηρούν, να περιγράφουν, να εξηγούν, να προβλέπουν, να εκτιμούν και να εξάγουν συμπεράσματα (Buxton & Lee, 2014). Είναι σημαντικό ότι όταν οι μαθητές/τριες καθοδηγούνται μέσω της διδασκαλίας, ο/η δάσκαλος/α να έχει μία αίσθηση του λεξιλογίου που θα ενσωματώσει στην διδασκαλία του/της. Μία πρόταση που διατυπώθηκε από τους Fathman και Crother (2006) είναι οι εκπαιδευτικοί να επιλέγουν ένα μικρό αριθμό επιστημονικών λέξεων για να χρησιμοποιήσουν στην διδασκαλία τους. Η συμμετοχή των μαθητών που είναι Μαθητές Νέας Γλώσσας σε πρακτικές δραστηριότητες φυσικών επιστημών τους δίνει τη δυνατότητα να επιδείξουν τις γνώσεις τους μέσα από πολλαπλές αναπαραστάσεις. Επιπλέον, αυτές οι δραστηριότητες υποστηρίζουν την ανάπτυξη του εγγραμματισμού για τους Μαθητές Νέας Γλώσσας όταν το επιστημονικό λεξιλόγιο συσσωματώνεται και διδάσκεται αποτελεσματικά.
Μάθηση Μέσω Κιτ στις Φυσικές Επιστήμες (Kit Based Science Learning)
Το Εθνικό Συμβούλιο για την Έρευνα (National Research Council, 2012) δήλωσε ότι οι φυσικές επιστήμες δεν είναι μόνο η διαδικασία της μάθησης επιστημονικών ιδεών αλλά και η συμμετοχή στην επιστημονική πρακτική. Η ιδέα ότι οι μαθητές μαθαίνουν μέσω της εμπειρίας και της πράξης εισάχθηκε από τον John Dewey (1938) ως η προσέγγιση της ενεργού μάθησης. Ένα περιβάλλον ενεργού μάθησης πρέπει να παρέχεται ώστε οι μαθητές να εισάγονται σε δραστηριότητες που είναι σχετικές με τον πραγματικό κόσμο. Η προσέγγιση της ενεργού μάθησης έχει καθιερωθεί ως ένα σημαντικό εργαλείο για την υποστήριξη της ουσιαστικής μάθησης (Bonwell & Eison, 1991). Υπάρχουν πολλά χαρακτηριστικά της ενεργού μάθησης στην επιστήμη που συνοψίζονται από τους Christensen, Knezek, and Tyler-Wood (2015). Αυτά τα χαρακτηριστικά συμπεριλαμβάνουν τον συσχετισμό με προβλήματα του πραγματικού κόσμου, αυθεντική επίλυση πραγματικών προβλημάτων, εφαρμογή προηγούμενης γνώσης και εμπειρίας στην επίλυση νέων προβλημάτων, συνεργασία με τους άλλους, σύνδεση με την ύλη άλλων μαθημάτων και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση.
Η ενεργή μάθηση έχει χρησιμοποιηθεί ως βάση για την δημιουργία αναλυτικών προγραμμάτων, πιο συγκεκριμένα προκατασκευασμένων (έτοιμων) κιτ φυσικών επιστημών. Ένα πλεονέκτημα των έτοιμων κιτ είναι ότι τα παιδιά ενθουσιάζονται όταν συμμετέχουν στις δραστηριότητες και οι δραστηριότητες μπορεί να οδηγήσουν σε θετική στάση των μαθητών (Rubino, Barley, & Jenness, 2005; Sherman and MacDonald, 2008). Εκπαιδευτικοί έχουν δηλώσει ότι οι μαθητές που εμπλέκονται στην ενεργή μάθηση μέσω έτοιμων κιτ ενθουσιάζονται για το μάθημα των φυσικών επιστημών και συχνά ανυπομονούν να συμμετέχουν στις δραστηριότητες (Sherman & MacDonald, 2008). Αυτό μπορεί να είναι ακόμη πιο εφικτό όταν οι δραστηριότητες είναι σχετικές προσωπικά με το παιδί (Christensen, Knezek, & Tyler-Wood, 2015; Aschbacher, Ing, & Tsai, 2013; Sharples et al., 2014). Οι Sharples et al., (2014) μελέτησαν την δημιουργία επιστημονικών κιτ για το δημοτικό σχολείο και έγραψαν ότι οι μαθησιακές ανάγκες πρέπει να έχουν προσωπική σημασία για τους/τις μαθητές/τριες. Επιπλέον με το να είναι προσωπικά σημαντικές για τον/την μαθητή/τρια, οι φυσικές επιστήμες είναι επίσης πιο ουσιαστικές όταν οι δραστηριότητες είναι μαθητοκεντρικές. Αυτό έρχεται σε συμφωνία με ένα χαρακτήρα της ενεργού μάθησης που δηλώνει ότι η μάθηση πρέπει να είναι καθοδηγούμενη από τον/την εκπαιδευτικό και μαθητοκεντρική (Christensen, Knezek, & Tyler-Wood, 2015). Οι Sharples et al., (2014), υποστήριξαν ότι όταν οι μαθητές εκπλήσσονται από το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, ενισχύεται η επιστημονική τους περιέργεια και η αίσθηση της κατάπληξης. Αυτή η περιέργεια που έρχεται από τη συμμετοχή στην επιστημονική πρακτική οδηγεί σε μία επιθυμία για μία εξήγηση. Αυτή η επιθυμία κινητοποιεί την ανακάλυψη σε τυπικά και μη τυπικά μαθησιακά περιβάλλοντα.
Υπάρχουν επίσης πολλά πλεονεκτήματα των έτοιμων κιτ φυσικών επιστημών για τους εκπαιδευτικούς. Το πρώτο πλεονέκτημα είναι ότι υπάρχει μία άυξηση στη γνώση επί του επιστημονικού περιεχομένου, του παιδαγωγικού περιεχομένου, της αυτοπεποίθησης και του ενθουσιασμού για την επιστήμη των δασκάλων (Rubino, Barkley, & Jenness, 2005; Sherman & MacDonald, 2008). Ένα επιπλέον πλεονέκτημα είναι ότι αυτά τα κιτ βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να νιώθουν καλύτερα προετοιμασμένοι για την διδασκαλία των φυσικών επιστημών εφόσον το υλικό είναι συχνά οργανωμένο και συμπεριλαμβάνει διδακτικές προτάσεις. Η συμμετοχή στην επιστημονική πρακτική, όταν το υλικό δεν είναι οργανωμένο και προετοιμασμένο, μπορεί να θεωρηθεί από τον εκπαιδευτικό χρονοβόρα και δύσκολη στον χειρισμό (Sharples, 2014; Edelson et al. 1999, Quintana et al. 2004). Έχοντας τα πάντα οργανωμένα και έτοιμα, οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερο χρόνο για να σκεφτούν πώς μπορούν να τροποποιήσουν τις δραστηριότητες ώστε να είναι πιο σχετικές και ουσιαστικές για τους μαθητές τους(Sherman & MacDonald, 2008).
Έχει βρεθεί ότι τα κιτ είναι πλέον αποτελεσματικά όταν οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν σχετική επιμόρφωση. Ο Rubino (1994) εκπόνησε μία μελέτη για 214 δάσκαλους που ολοκλήρωσαν ένα εργαστήρι για την χρήση των κιτ φυσικών επιστημών. Τα ευρήματα από το ερωτηματολόγιο πριν και μετά έδειξαν ότι το 54% των δασκάλων που παρακολούθησαν το εργαστήριο και χρησιμοποίησαν τα κιτ στις τάξεις τους ανέφερε μία αύξηση στην γνώση του επιστημονικού περιεχομένου, τις διδακτικές δεξιότητες και τη στάση απέναντι στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Μία ακόμη μελέτη από τους Nowinski, Sullivan-Watts, Shim, Young, and Pockanly (2012) ζήτησε από τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάσουν μαθήματα βασισμένα σε κιτ για να αξιολογήσουν την ακρίβεια με την οποία αυτά διδάσκονται. Διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχε συσχέτιση μεταξύ της γνώσης των δασκάλων επί του περιεχόμενου και τη δυνατότητα να πραγματοποιούν με ακρίβεια τις δραστηριότητες του κιτ. Παρόλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί που δίδαξαν τα μαθήματα με τη μεγαλύτερη ακρίβεια είχαν επιμορφωθεί για την χρήση των κιτ και είχαν ήδη δείξει μία προτίμηση στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών πριν ξεκινήσει η μελέτη.
Τα κιτ φυσικών επιστημών μπορεί να είναι ένας πολύτιμος πόρος για τα σχολεία που είναι λίγο εξοπλισμένα ή απομονωμένα (Rennie, Howitt, Evans, & Mayne, 2010; Young & Lee, 2005; Fetters et al., 2002). Οι Rennie, Howitt, Evans, & Mayne (2010) εκπόνησαν μία μελέτη για την χρήση επιστημονικών κιτ που παρέχονταν από μουσείο σε αγροτικές περιοχές της Αυστραλίας. Διαπίστωσαν ότι εκπαιδευτικοί με καλή παιδαγωγική γνώση, που στερούνται αυτοπεποίθησης για την επιστημονική τους γνώση, μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα κιτ αποτελεσματικά. Η αποτελεσματικότητα του κιτ εξαρτήθηκε κυρίως από την προετοιμασία και τον σχεδιασμό από τον εκπαιδευτικό πριν τη δραστηριότητα, την ευελιξία του κιτ και των υλικών και την παροχή κάποιας επιμόρφωσης. Βάσει παρατηρήσεων και εντυπώσεων, οι ερευνητές πρότειναν ότι τα κιτ που χρησιμοποιούνται σε περιβάλλοντα με χαμηλούς πόρους πρέπει να είναι καλά οργανωμένα και τα υλικά ξεκάθαρα ταξινομημένα με ετικέτες, με τις δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας να παρέχουν προκλήσεις για τα παιδιά πέραν των ηλικιακών επιπέδων τους, να περιλαμβάνουν υποστηρικτικό υλικό σχετικά με το περιεχόμενο για τον εκπαιδευτικό και ένα φωτογραφικό οδηγό με οδηγίες για το στήσιμο της δραστηριότητας.
Βιβλιογραφία
Aschbacher, P., Ing, M., & Tsai, S., (2013). Boosting student interest in science. Kappan Mag, 95(2): 47-51.
Archibald, G. (2006). How the ‘S’ came to be in UNESCO. Sixty Years at UNESCO, 1945-2005. Paris: UNESCO, pp.36-40. Retrieved from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148187 (accessed 3 March 2019)
Aggelakos, C. (2007). The cross-thematic approach and the ‘new’ curricula of Greek compulsory education: Review of an incompatible relationship. Policy Futures in Education, 5(4), 460-467.
Bonwell, C., & Eison, J. (1991). Active Learning: creating excitement in the classroom. Higher Education Report. Washington.
Breuer, E., & Welzel, M. (2006). Physics for Street Children: An international, scientifically directed project. Presented at the National Association for Research in Science Teaching. San Francisco, CA.
Buxton, C. A., & Lee, O. (2014). English learners in science education. Handbook of research on science education, 2, 204-222.
Christensen, R., Knezek, G., & Tyler-Wood, T. (2015). Alignment of hands-on STEM engagement activities with positive STEM dispositions in secondary school students. Journal of Science Education & Technology, 24(6), 898-909.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan, New York.
Dryden-Peterson, S. (2011). Refugee Education: A Global Review: UNHCR’s Policy Development.
Edelson, D., Gordin, D., & Pea, R., (1999). Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design. Journal of the learning sciences, 8(3), 391- 450.
Fathman, A.K., & Crother, D.T. (2006). Science education for English language learners: k-12 classroom strategies. National Science Teacher Association.
Fetters, M. K., Czerniak, C. M., Fish, L., Fishand, L., & Shawberry, J. (2002). Confronting, challenging, and changing teachers' beliefs: Implications from a local systemic change professional development program. Journal of Science Teacher Education, 13(2), 101-130.
Ficarra, J. (2017). Comparative international approaches to better understanding and supporting refugee learners. Issues in Teacher Education, 26(1), 73.
Forbes, C.T. 2011. Preservice elementary teacher’s adaptations of science curriculum materials for inquiry-based elementary science. Science Education, 95(5). 927-955.
Gillette, E. & Halpern, D. (2018). Volunteer preparedness for science education in refugee camps. Poster presented at the annual meeting of the Comparative and International Education Society, Mexico City, Mexico
Gomes, C., & Mensah, F. M. (2016). Sounding out science: Using assistive technology for students with learning differences in middle school science classes. In M. Urban & D. Falvo (Eds.), Improving K-12 STEM education outcomes through technological integration (pp. 44-67). Hershey, PA: IGI Global.
self-efficacy and confidence to teach science: A case study. Journal of Science Teacher Education, 22(2), 171-185.
Kirk, J., & Winthrop, R. (2005). Teacher development and student well-being.
Lederman, N. (2000). US House of Representatives Testimony.
Lederman, N., & Lederman, J. (2016). What is the role of science teacher education in times such as these, Journal of Science Teacher Education, 27, 605-606
Maltese, A., & Tai, R. (2008). Eyeballs in the fridge: Sources of early interest in science. Paper presented at the American Educational Research Association. New York, NY.
Mendenhall, M., Dryden-Peterson, S., Bartlett, L. Ndirangu, C., Imonje, R., Gakunga, D., & Tangelder, M. (2015). Quality education for refugees in kenya: Pedagogy in urban nairobi and kakuma refugee camps settings. Journal of Education in Emergencies 1(1), 93-130.
and science content knowledge. Journal of Science Teacher Education, 27(6), 649-673.
Miller, J. (2009). Teaching refugee learners with interrupted education in science: vocabulary, literacy and pedagogy. International Journal of Science Education, 31 (4), 571-592.
National Research Council. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. National Academies Press.
National Research Council (2012). A framework for K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideas. National Academies Press.
Nielsen, K. (2019). 1947–1952: UNESCO’s division for science & its popularization. Public Understanding of Science, 28(2), 246-251.
Nowinski, B., Sullivan-Watts, B., Shim, M., Young, B., & Pockanly, R., (2012). Factors influencing science content accuracy in elementary inquiry science lessons. Research in Science Education, 43(3), 1135-1154.
O’Sullivan, M. (2010). Educating the teacher educator—A Ugandan case study. International Journal of Educational Development, 30, 377-387.
Perrier, F., & Nsengiyumva, J. B. (2003). Active science as a contribution to the trauma recovery process: Preliminary indications with orphans from the 1994 genocide in Rwanda. International Journal of Science Education, 25(9), 1111-1128.
Plakitsi, K., Spyrtou, A., Klonari, K., Kalogiannakis,M., Malandrakis,G., Papadopoulou, P., Stamoulis, E., Soulios, J., Piliouras, P., & Kolios, N. (2013). New Greek Science Curriculum (NGSC) for primary education: Promoting educational innovation under hard conditions. Paper presented at European Science Education Research Association. Nicosia, Cyprus.
Quintana, C., Reiser, B. J., Davis, E. A., Krajcik, J., Fretz, E., Duncan, R. G., & Soloway, E. (2004). A scaffolding design framework for software to support science inquiry. The journal of the learning sciences, 13(3), 337-386.
Rennie, L., Howitt, C., Evans, R., & Mayne, F. (2010). Do-it-yourself astronomy: Getting the best out of a science kit. Teaching Science, 56(4), 13-17.
Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality. Paper presented to the Australian Council for Educational Research Conference, Melbourne, Australia.
Rubino, A. N. (1994). Effects of science kit/in-service and kit use on teachers' science knowledge, attitudes, and teaching. Paper presented at the College of Education Research Convocation, Kalamazoo, MI: Western.
Shamos, M. (1995). The myth of scientific literacy. Rutgers University Press.
Sharples, M., Scanlon, E., Ainsworth, S., Anastopoulou, S., Collins, T., Crook, C., Jones, A., Kerawalla, L., Littleton, K., Mulholland, T., O'Malley, C. (2014). Personal inquiry: Orchestrating science investigations within and beyond the classroom. Journal of the Learning Sciences, 24(2), 308-341.
Sherman, A., & MacDonald, A. L. (2008). The use of science kits in the professional development of rural elementary school teachers. Science Education Review, 7(3), 91-105.
Solomon, J., & Tresman, S. (1999). A model for continued professional development: Knowledge, belief and action. Journal of In-service Education, 25(2), 307-319.
Stoddart, T., Solis, J., Tolbert, S., & Bravo, M. (2010). A framework for the effective teaching of English language learners in elementary schools. Teaching Science with Hispanic Ells in K-16 classrooms.
Theodoraki, X., & Plakitsi, K. (2013). University science teaching programs. In Activity Theory in Formal and Informal Science Education, (pp. 159-195).
UNESCO. (2015). Humanitarian aid for education: Why it matters and why more is needed. Paris, UNESCO.
UNHCR. (2016). Missing out: Refugee education in crisis. Geneva, UNHCR.
Wayne, A., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review. Review of Educational Research, 73(1), 89-122.
Young, B., & Lee, S. (2005). The effects of a kit-based science curriculum and intensive science professional development on elementary student science achievement. Journal of Science Education & Technology, 14(5/6), 471–481
